Onze gedachten over onderwijs

Het creatieve vermogen. Waarom eigenlijk?
The intuitive mind is a sacred gift and the rational mind is a faithfull servant. We have created a society that honors the servant and has forgotten the gift.Albert Einstein
Creativiteit….Wat is dat eigenlijk? Je kunt er tig definities van vinden, die creativiteit vaak beschrijven als zijnde een eigenschap. In navolging van Jenny de Bode en Lia Nijman willen wij creativiteit graag zien als een houding. “Een levenshouding die in staat stelt om vanuit een onderzoekende en bevragende positie informatie te verwerven, deze informatie vanuit een breed perspectief te overdenken en te verwerken, en met die informatie nieuwe concepten, beelden en oplossingen te ontwikkelen.” (de Bode & Nijman, 2014, p.16). In Mind Expanding beschrijft Rupert Wegerif (2010) twee soorten creativiteit:
  • Creativiteit type 1 is de vrijheid hebben om ‘speels maar wat te doen’. Bijvoorbeeld kinderen die met klei van alles aan het uitproberen zijn.
  • Creativiteit type 2 is het kunnen produceren van waardevolle producten als verslagen, nieuwe ideeën, werkstukken en essays. Dit is de soort creativiteit die de politiek graag wil zien en is economisch gedreven.
Wegerif is van mening dat type 2 alleen kan ontstaan als er eerst heel veel ruimte is geweest om creativiteit van type 1 te ervaren. Wij nemen deze indeling graag over. De uitdaging zit ‘m in het ruimte maken voor creativiteit type 1 in de klas, maar ook voor type 2. (de Bode & Nijman, 2014, p.17) Het is niet alleen van deze tijd, maar als je in een klas allemaal dezelfde ‘werkjes’ ziet hangen, kun je je afvragen of ook op het vlak van kunstzinnige oriëntatie het opbrengstgericht denken z’n werk heeft gedaan. Het eindresultaat lijkt belangrijker te zijn, dan de weg naar het resultaat toe. Dit terwijl de weg een hele rijke leeromgeving kan bieden. Tijdens die weg ligt het resultaat niet vast, het resultaat is een gevolg van alles wat een leerling onderweg tegenkomt. Of dat nu is omdat de leerling zelf op onderzoek is uitgegaan of omdat de leerkracht prikkelende vragen stelt en de leerling uitdaagt. Je zou dit kunnen scharen onder wat Gert Biesta noemt, het prachtige risico van onderwijs (2015). Het gaat in het onderwijs niet om het vullen van een emmer, maar om het aansteken van een vuur. De zwakke kracht van onderwijs, zoals Biesta beschrijft, is dat het onderwijs een ontmoeting is tussen mensen. Leerlingen zijn geen objecten die moeten worden getraind en gedisciplineerd, maar het gaat om handelende en verantwoordelijke subjecten. Ook al onderwijzen we met een specifiek doel, dit houdt niet in dat we precies de output kunnen bepalen. Hoe nauw we input en output ook op elkaar proberen af te stemmen: je kunt het ‘risico’ niet uit het onderwijs halen, want dan, zoals Biesta zegt, elimineer je het. De afgelopen jaren is dat natuurlijk precies wat er gebeurd is: de overheid (zelfs op wereldniveau) wil graag dat onderwijs ‘ krachtig, veilig, voorspelbaar en risicovrij is’ (Biesta, 2015, p.16). Daarbij gaat het om een alles of niets situatie, terwijl eigenlijk de vraag zou moeten zijn ‘in welke mate onderwijs veilig en risicovrij’ zou moeten zijn. Door alles ‘dicht te timmeren’ worden leerkrachten slaven van hun methode en minder eigenaar van hun vak. Op het moment dat er geen methode is worden ze ‘handelingsverlegen’, want ze zijn verleerd onderwijs te maken, te ontwerpen. Onderwijs is een mensenvak. Dat is zoals Biesta benoemt ‘het risico van onderwijs’. Beleidsmakers en politici brengen onderwijs vaak terug tot cijfers die gemakkelijk interpreteerbaar zijn en waar ogenschijnlijk gemakkelijk op gestuurd kan worden: hier een beetje meer, daar een beetje minder en dan hebben we het weer onder controle. Deze houding richting onderwijs noemt Philippe Meirieu (pedagoog) infantiel (Biesta, 2015, p.17). Iedereen die denkt dat onderwijs onder controle is te brengen ontkent dat andere mensen hun eigen manieren hebben van doen en denken, met beweegredenen en motieven die wellicht heel anders zijn dan de onze. Alleen vanuit eigen projectie de wereld en de ander bekijken is te smal. In onderwijs en opvoeding, volgens Meirieu, is het zaak deze projectie te overstijgen door met de ander en het andere de dialoog aan te gaan. Een dialoog maakt dat alle partijen tot hun recht komen. Biesta (2015, p.18): “Het gaat in onderwijs en opvoeding uiteindelijk om de omvorming van wat gewenst wordt naar wat wenselijk is. Het gaat om de omvorming van wat feitelijk wordt gewenst tot wat gerechtvaardigd kan worden gewenst – een omvorming die nooit louter vanuit het perpectief van het individu en diens wensen kan worden bezien, maar altijd een bekommernis met de ander en het andere vereist. Dit laat nogmaals zien dat onderwijs een dialogisch proces is. Het maakt de weg van het onderwijs de langzame weg, de moeilijke weg en, zo kunnen we ook zeggen, de zwakke weg, omdat de uitkomst van het proces niet kan worden gegarandeerd en ook niet kan worden verzekerd. Het creatieve proces, het proces van oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren is zo’n langzame weg bij uitstek. De dialoog met jezelf en de ander is hierbij van belang en de uitkomsten zijn ongewis.” Deze langzame weg staat in schril contrast met onze ongeduldige maatschappij. Verlangens en behoeften kunnen direct bevredigd worden. De wens van risicovrij onderwijs is een voortvloeisel uit deze maatschappelijke behoefte. Deze fundamentele misvatting bekijkt onderwijs als:
  • De zwakke kracht is een tekort, geen kracht. Het moet worden overwonnen.
  • Salarissen en banen hangen bijna af van het veronderstelde vermogen van de leerkrachten om de scores op te kunnen krikken.
  • Kinderen moeten passend gemaakt worden in het onderwijssysteem. De vraag wat de oorzaken van het ‘niet-passen’ zijn en ‘wie er meer behandeling nodig heeft: het kind of de samenleving’ wordt gemakshalve even weggelaten.
Volgens van Bijsterveldt is en blijft de vorming van leerlingen tot autonome persoonlijkheden de hoofdopdracht van het onderwijs, samen met kennisoverdracht. Binnen het onderwijs wordt gestreefd naar maximale ontplooiing van talenten van leerlingen. (De Jong, 2012, p.4) Deze maximale ontplooiing zien wij gezien de enorme focus op taal en rekenen, niet terug in het huidige onderwijs. De focus lag de afgelopen 10 jaren vooral op rekenen en taal. Kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs werden ondergeschoven kinderen. Ook de vaardigheden van leerkrachten aangaande kunstzinnige oriëntatie en bijvoorbeeld bewegingsonderwijs gingen hiermee onderuit. Vanwege deze eenzijdige ontwikkeling van kinderen vinden wij het van groot belang voor de ontwikkeling van kinderen dat er aandacht is voor de ontwikkeling van het creatieve vermogen. Dit creatieve vermogen vergroot de kansen van het kind in de 21ste eeuw (zie onderzoek). Door dit creatieve vermogen in allerlei leersituaties aan te spreken, ontwikkelen kinderen hun creatief vermogen en creëer je als leerkracht binnen diverse leergebieden een rijke leeromgeving. Let wel we zeggen niet dat de ontwikkeling van het creatieve vermogen belangrijker is dan al het andere. Wij zouden graag een evenwichtig curriculum zien, waarbij er ruimte is voor hoofd, hart en handen. Alle aspecten maken dat een kind de ruimte krijgt om zich breed te ontwikkelen. Bronnenlijst:
  • Gert Biesta, Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg, Uitgeverij Phronese, 2015;
  • Jenny de Bode en Lia Nijman, Hoe bedenk je het?! Creatief denken in het onderwijs. Bussum, Uitgeverij Coutinho, 2014;
  • Kennisnet (z.d.). Nieuw model 21e eeuwse vaardigheden. Geraadpleegd op 2 maart 2016, van https://www.kennisnet.nl/artikel/nieuw-model-21e-eeuwse-vaardigheden/;
  • Rupert Wegerif, Mind expanding. Teaching for thinking and creativity in primary education, Glasgow, The McGraw-Hill Companies Open University Press, 2010.
 
“We blijven altijd onderzoeken en na onze verkenningstochten keren we terug naar het beginpunt dat we nu met heel andere ogen bekijken”T.S. Eliot, The Four Quartets